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人心果【漢字部首繪本】

為了解決同部首的問題，作者小荷 這樣論述：

　　真實地呈現手足之間的衝突與親暱！ 　　★ 感情真摯：故事對小朋友成為長兄長姊後的感受描述得相當細膩，父母與小朋友一起閱讀時能互相理解，一起面對。 　　★ 這系列有別於一般功能性強的漢字繪本，反而讓小朋友在閱讀有意義的故事中，自然地接觸到不同部首的漢字，並帶出更深層次的文化意義──手足之情。 　　★ 取材貼近孩童生活的故事，以近乎童詩的形式連結同部首字詞，凸顯部首與字義之間的關係。 　　《人心果》部首：心 　　從哥哥的角度寫出孩子認為爸媽偏愛妹妹的心情，這個心情如何化解？故事以一系列「心」部字詞串連起來：妹妹常常搗蛋，惹我生氣。為什麼爸爸總是責怪我？為什麼媽媽不懲

罰她？他們一定是偏心眼！ 　　《漢字部首繪本》系列用溫馨和有趣的故事，以近乎童詩的形式呈現同部首字詞，一方面讓孩子在有意義的情境中學習，另一方面按部首將字詞歸類，突顯部首與字義之間的關係。文字是文化傳承的重要載體，還展現了濃濃的人情。本系列共四冊，每冊的重點字詞都是同一部首，用孩子看得懂的文字，帶領他們走進漢字的世界！  

同部首進入發燒排行的影片

國小一年級國語生字及其教學策略研究

為了解決同部首的問題，作者吳怜蓁 這樣論述：

摘要 本研究依據2019年「十二年國民基本教育課程綱要」（108課綱），以教育部審核通過之108學年度國民小學一年級國語教科書，版本為康軒版、翰林版與南一版，研究探討內容為各教學單元中各課生字。研究方法以內容分析法及數值統計為主，分析生字數量、生字字頻使用、生字筆畫數、識字教學策略，研究結果如下：一、生字數量：各版本國語第一、二冊課本生字總數量統計，翰林版最多，康軒版最少。二、生字字頻使用：第一冊與第二冊課本習寫字數字頻158(與)累積50%之後，康軒版習寫字為高頻字比例最高，南一版與翰林版差異小。第一冊與第二冊課本認讀字數字頻158(與)累積50%之後，翰林版與南一版認讀字為

高頻字比例差異小，康軒版未列認讀字。三、生字筆畫數：第一、二冊課本習寫字與認讀字平均生字筆畫數，各版本差異小，康軒版未列認讀字。四、識字教學策略：第一冊課本部件與部首識字教學重點共同部首：手、人、山、子、門、木、口、水；第二冊課本部件與部首識字教學重點共同部首：艹、日、口；第一冊課本簡單造字原理分析教學重點共同生字：手、人、山、子、門、木；第二冊無共同生字。關鍵詞：十二年國民基本教育課程綱要、國語、生字、一年級、識字教學

漢字部首繪本系列(共4冊)

為了解決同部首的問題，作者小荷 這樣論述：

　　真實地呈現手足之間的衝突與親暱！ 　　★ 感情真摯：故事對小朋友成為長兄長姊後的感受描述得相當細膩，父母與小朋友一起閱讀時能互相理解，一起面對。 　　★ 這系列有別於一般功能性強的漢字繪本，反而讓小朋友在閱讀有意義的故事中，自然地接觸到不同部首的漢字，並帶出更深層次的文化意義──手足之情。 　　★ 取材貼近孩童生活的故事，以近乎童詩的形式連結同部首字詞，凸顯部首與字義之間的關係。 　　《漢字部首繪本》系列用溫馨和有趣的故事，以近乎童詩的形式呈現同部首字詞，一方面讓孩子在有意義的情境中學習，另一方面按部首將字詞歸類，突顯部首與字義之間的關係。文字是文化傳承的重要載

體，還展現了濃濃的人情。本系列共四冊，每冊的重點字詞都是同一部首，用孩子看得懂的文字，帶領他們走進漢字的世界！ 　　《當哥哥》部首：手 　　妹妹即將出生，哥哥好奇地與家人一起準備迎接新生命。但當妹妹出生了，他發現當哥哥原來要做很多事情，還會很寂寞。不過當妹妹捉着哥哥的手指時，他終於體會到一份手足之情。 　　故事以第一身描述哥哥迎接妹妹到來的苦與甜，故事笑中有淚，更巧妙地將一系列「手」部字詞串連起來：當哥哥是一件很棒的事！扶媽媽上樓梯，幫爸爸拿公事包，還要掩住耳朵，揑住鼻子？！ 　　《生日會》部首：口 　　在妹妹的一歲生日會，哥哥生平第一次當配角，他有什麼感受？故事以一系列「口」部字詞串連起

來：大家給妹妹唱生日歌，媽媽替妹妹吹蠟燭，可是………哇哇哇，妹妹哭了！ 　　《人心果》部首：心 　　從哥哥的角度寫出孩子認為爸媽偏愛妹妹的心情，這個心情如何化解？故事以一系列「心」部字詞串連起來：妹妹常常搗蛋，惹我生氣。為什麼爸爸總是責怪我？為什麼媽媽不懲罰她？他們一定是偏心眼！ 　　《跟屁蟲》部首：足 　　妹妹漸漸長大，喜歡像跟屁蟲一樣跟在哥哥的後面，哥哥覺得這個小跟班怎麼樣？故事以一系列「足」部字詞串連起來：我跑，她也跑。我跳，她也跳。我蹲下來，她也蹲下來。妹妹是正宗跟屁蟲！  

結合漢字特點的識字策略於提升國小二年級學童識字能力之行動研究

為了解決同部首的問題，作者丁姝妝 這樣論述：

本研究旨在探討結合漢字特性的識字策略於提升國小二年級學童識字學習的成效，本研究採行動研究法，共設計16堂的課程方案，內容分別為字源識字、部首識字以及形聲字識字三個單元。整個方案實施後，研究者從活動歷程和評量結果中得知此行動研究方案，不但有助於提升學生在生字學習方面的興趣，對於鞏固生字的形、音、義也有一定的成效，不過在整個研究歷程中也有發現一些限制及待改進的地方。在字源識字方面，藉由講解字的由來與演變，不但增加了學生對於生字的感受度，同時在形與義的記憶和理解上也有幫助，且字源識字也開拓了學生生字學習的視野；不過字源識字對於同音字的教學成效並不是很顯著，最好再搭配其他的教學活動。在部首識字方面，

可以協助學生掌握部首的特性，進而了解生字和部首的關聯性，減少學習上的錯誤；不過在理解同部首字的意義與歸類上也不如預期。在形聲字識字方面，學生對於形符表義、聲符表音的特點能掌握，亦能分辨聲符相近的字群；不過本研究的形聲字教學僅以聲符表音性較高的字群為主，這樣的結果無法類推到聲符表音性低的形聲字學習。雖然本研究的行動課程方案未竟完善，但透過這樣的歷程，學生確實能初步建立漢字組字規則概念。所以研究者建議在國小低年級時，可以融入相關的識字策略，幫助學生建構組字規則，讓他們能順利進入識字自動化的階段，進而達到大量識字的功效。最後，藉由行動研究的做中學，研究者也提升了識字教學的專業知能。