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科學想像力學習進程之驗證

為了解決音樂人格測驗celestial的問題，作者王佳琪 這樣論述：

本研究旨在採用Wilson（2005, 2009）提出之BEAR評量系統（BEAR Assessment System, BAS），以Wang、Ho、以及Cheng（revised）所發展的科學想像力學習進程為架構，提出一個國小三至六年級學生科學想像力之假設性學習進程模式，並以實徵證據驗證之，試圖釐清科學想像力發展階段中的核心概念與發展途徑，進而修編科學想像力評量工具；另外，並根據此學習進程發展一套科學想像力融入自然科之課程教材，以準實驗研究方法之不等組前、後測設計（nonequivalent pretest-posttest design），探討科學想像力融入課程教學成效，作為未來科學想像

力教育培育和推展之參考。本研究之研究對象、研究工具、資料分析將依據評量工具信、效度檢驗及實驗教學等兩階段，分別簡述如下：在研究對象方面，共分為兩類，第一類為評量工具施測對象以及國小自然科績優教師。其中，評量工具施測對象為臺灣國小三至六年級學生共767名，研究者並依據研究結果，訪談兩名指導科學發明展且獲獎無數的自然科績優教師，以獲得更多豐富訊息。第二類則為實驗教學對象，分別是國小自然科高年級實驗教師一名，以及實驗教師所教授的兩班國小六年級學生共41名（實驗組22名，對照組19名）。在研究工具方面，在兩個階段共使用五種研究工具，第一階段主要是（1﹚科學想像力情境測驗（Wang et al., re

vised）以及（2）自編心像問卷。其中，科學想像力情境測驗包含漫想力、聯想力、奇想力以及妙想力等四個成分；心像問卷主要是測量個體能運用想像力在腦中形成不同景物、圖畫或實體的能力。另外，研究者使用（3）自編式訪談大綱，對自然科績優教師進行半結構性訪談，以作為研究結果探討之參考。第二階段的研究工具，除了使用科學想像力情境測驗及物體-空間心像問卷外，亦應用（4）課程教學自我檢核表（鄭英耀、莊雪華，2011）於實驗教學中，作為教師實施想像力教學之檢核工具。在融入實驗課程教材內容方面，則修改（5）「漫聯奇妙科學發明想像力歷程教學教材」（曾秀玉，2014），進行實驗教學。在資料分析方面，共分為兩個階段，

第一階段為評量工具之信效度檢驗，研究者使用Rasch PCM（Masters, 1982）分析學生在科學想像力情境測驗的反應，以提供量表的內容、結構、類推、本質、解釋及外在面向的效度證據（Wolfe &; Smith, 2007），並輔以訪談資料作為解釋結果之參考依據。第二階段則為實驗教學成效之檢驗，探討進行不同教學法的學生，在實驗教學前後的科學想像力是否有所不同，進行單因子重複量數變異數分析，以檢驗其科學想像力融入課程教學之成效。另一方面，本研究將提供課程教學自我檢核表及教師反省札記資料，作為進一步了解實驗組與對照組學生的想像力改變情形之輔助資料。在研究發現方面，根據研究結果可歸結以下幾點結

論：（一）運用BEAR評量架構和Rasch測量模式的分析方法，能開發具多元效度證據的科學想像力之學習進程評量工具。（二）學生的實徵資料能支持科學想像力的學習進程是由「漫想力、聯想力、奇想力、妙想力」所發展之理論假設。（三）科學想像力學習進程所發展的融入課程教學，學生在教學前後雖無顯著差異，但對於整合學習進程的評量與教學，提升學生的科學發明意願及表現，具有正面的意義。基於此，研究者建議未來能在此研究基礎下，持續發展相同難度不同情境的科學想像力評量試題、將學習進程延伸至不同年級、對象、發展不同融入單元、年級的學科單元、在未來課程實驗教學安排上，能控制實驗教學干擾因素、增加探討如人格特質、外在環境等

影響想像力之因素，並且能運用BEAR評量系統發展其他領域的學習進程，探究及驗證不同知識結構的學習進程等相關議題。最後，本研究雖然旨在進行科學想像力學習進程之驗證，但學習進程本質是屬於假設性的，是一種隨著時間發展的學習推測模式，學習進程的精緻歷程，亟待未來建立在多元迭代的循環實徵的基礎。